ד"ר ישראל וינקלר

תחום ליקויי למידה רווי בחילוקי דעות, כשאחד מהבולטים בהם הינו שכיחות התופעה. למרות זאת ישנם מעט מאוד מחקרים מקיפים לגבי השכיחות של ליקויי למידה וזאת בגלל הקשיים המתודולוגיים הכרוכים במחקרים מסוג זה. הקושי העיקרי נובע מכך ששכיחות של כל תופעה תלויה קודם כל בהגדרתה וההגדרה של ליקויי למידה רוויה בחילוקי דעות. מצב זה, למרות מורכבותו, לא צריך להרתיע כי הוא קיים גם בתחומים אחרים כמו הרפואה והפסיכולוגיה. כך למשל, ההערכות לגבי השכיחות של תופעות כמו "דיכאון" או "סכיזופרניה" או "מיגרנות" עומדות מול אותו קושי של הגדרת התופעה.

אף על פי כן, סקירה של הערכות השכיחות לגבי ליקויי למידה שנעשתה בארצות שונות מצביעה על רמת מהימנות גבוהה והיא נעה בסביבות ה15%- (Gaddes & Edgell, 1993).

הערכה זו של השכיחות נחשבת לשמרנית במובן זה שהיא איננה כוללת את אותם תלמידים שהמרכיב הרגשי של קשייהם לא מאפשר להבחין באם מדובר בליקוי למידה או בבעיה רגשית. מכיוון שסביר להניח שחלק מאוכלוסיה זו סובל במקביל מקשיים רגשיים ומליקויי למידה, שאף משפיעים זה על זה, הרי שבהכרח ההערכה של 15% הינה אף נמוכה מהשכיחות האמיתית.

בכל מקרה, ברור שהנחת העבודה המקובלת על משרד החינוך, שרק 2% עד 4% מהאוכלוסייה סובלים מליקויי למידה, הינה מוטעית.

מהו ההסבר לפער שבין הערכת השכיחות של משרד החינוך לבין הערכת השכיחות המקובלת בספרות המחקרית, לגבי ליקויי למידה?

להסבר מספר מרכיבים:

1. המרכיב המקצועי או למי המנדט לאיבחון ליקויי למידה?

עד לאחרונה היו מאבחנים דידקטים בעלי המנדט לאיבחון ליקויי למידה. אלה היו אנשי מקצוע מתחום החינוך המיוחד ו/או מורים ומורות שעברו הכשרה בתחום ליקויי הלמידה. ההכשרה המקצועית שלהם לא היתה תמיד מקפת ומכיוון שרובם לא היו פסיכולוגים הרי שהאיבחון שלהם היה לוקה בחסר. בכדי לדעת אם קושי בקריאה מהווה ליקוי יש צורך להעריך את הפוטנציאל האינטלקטואלי של הנבדק ולבדוק את הפער שבין ההישג המצופה בקריאה ובין ההישג הקיים. למאבחנים הדידקטים לא ניתן היה להעריך את הפוטנציאל האינטלקטואלי שנבדק לרוב בעזרת מבחני אינטליגנציה. עם זאת, המאבחנים הדידקטיים קיבלו הכשרה רלבנטית יותר לתחום ליקויי הלמידה מאשר הפסיכולוגים החינוכיים. הם היו לרוב בעלי הכשרה כמורים וחשו טוב יותר את המציאות בבית הספר. כיום עבר המנדט לאיבחון ליקויי למידה לידי הפסיכולוג החינוכי. זהו מצב אבסורדי מכיון שהפסיכולוג החינוכי קיבל על עצמו אחריות לתחום בו אין לו כל הכשרה. העוול והעיוות שנעשו במקרה זה הינם מדהימים!

בדיקה פשוטה של תכנית הלימודים בפסיכולוגיה חינוכית בשנת 1996 תוכיח שאין קורס חובה אחד בתחום ליקויי הלמידה. הפסיכולוג החינוכי אכן מקבל הכשרה יסודית ומעמיקה בתחום הריגשי ואין ספק שהוא יכול לתת יעוץ לרשויות החינוכיות לגבי בעיות ריגשיות והתנהגותיות. כתוצאה מכך יש לפסיכולוג החינוכי נטייה למצוא באיבחון את אותו תחום אותו הוא מכיר. הוא יזהה בעיות ריגשיות כי אותן הוא יודע למצוא. במשך שנים רבות אובחנו תלמידים רבים כסובלים מבעיות ריגשיות, הופנו לטיפולים פסיכולוגיים, כשבפועל הם סבלו גם מליקויי למידה, ואולי רק מליקויי למידה שלא אובחנו ושגרמו בעקיפין לבעיות הריגשיות.

2. המרכיב של ההגדרה או מהו ההבדל בין ליקויי למידה וקושי למידה?

תחום ליקויי הלמידה הינו תחום נוירופסיכולוגי טהור, כשהמרכיבים הריגשיים, הסביבתיים והחינוכיים רק נילווים להם ומחריפים אותם. ההנחה הבסיסית היא שמדובר בהפרעות נוירולוגיות-קוגניטיביות- ביולוגיות-תורשתיות המונעות מהפרט לממש את הפוטנציאל הטמון בו.

לעומת זאת, ההגדרה של ליקויי למידה המקובלת על ידי משרד החינוך איננה הגדרה נוירופסיכולוגית, אלא הגדרה תאורית ולא אופרציונלית. הגדרה כזו מאפשרת למשתמשים בה לבצע מניפולציות שלא על בסיס מקצועי. כך למשל מדיניות המשרד היא לעשות אבחנה בין המונח "ליקוי למידה" למונח "קושי למידה". בכדי להוריד את שכיחות ליקויי הלמידה ניתן בהינף יד לכלול חלק גדול מהבעיות בתחום של קשיי למידה.

במונח "קשיי למידה" מתכוונים לבעיות שנוצרו עקב חסך השכלתי או שיטות לימוד לא נכונות. זהו מונח לא ברור, חסר כל בסיס מקצועי ומטרתו לאפשר התמודדות קלה עם בעיה מורכבת.

בעיה אקוטית נוספת היא הנטייה לאבחן ליקויי למידה אצל בעלי הפוטנציאל האינטלקטואלי הגבוה. לגבי בעלי היכולת האינטלקטואלית הממוצעת או הנמוכה, הנטייה היא להתייחס אליהם פשוט כאל טיפשים. מנקודת מבט נוירופסיכולוגית, אין קשר בין ליקוי למידה והאינטליגנציה של הפרט. דוקא ליקוי למידה אצל אדם ברמה נמוכה מחייב השקעה רבה יותר מכיון שהיכולות הטבעיות לעקיפת הבעיה הינן מוגבלות יותר.

3. המרכיב ההיסטורי או מאיפה צצו פתאום כל-כך הרבה דיסלקטים?

בעבר נחשבו לקויי הלמידה לאוכלוסיה חריגה. אובחנו אז רק אותם תלמידים שבאו משכבות סוציואקונומיות גבוהות ואשר הסביבה הופתעה לגלות שעל אף רמתם האינטלקטואלית הגבוהה הם מתקשים בקריאה וכתיבה. במיוחד צדו את תשומת ליבם של המורים אותם תלמידים שקטים ובעלי מוטיבציה אשר ניכר היה שהקושי בקריאה וכתיבה אינו תואם את הצפוי מהם. כל השאר נחשבו לעצלנים, טיפשים או בעייתיים ועקב כך נשרו מהר מאוד ממסגרות הלימוד העיוניות ועברו לבתי ספר מקצועיים, פנימיות חקלאיות וצבאיות או לבתי ספר אקסטרניים. מסגרות חילופיות אלו היו מלאות בתלמידים הסובלים מליקויי למידה בתחום השפתי אך מעולם לא עברו איבחון מתאים.

עם העלייה במודעות לתופעה של ליקויי למידה, העלייה במודעות לצורך בהשכלה לשם רכישת מקצוע והשיפור הכלכלי של חלקים באוכלוסיה חלה עלייה טבעית במספר האיבחונים.

תלמיד שבעבר היה נושר ממסגרת הלימודים הרגילה מקבל כיום אפשרות להמשיך את לימודיו ונאלץ להתעמת עם ליקויי הלמידה שלו. בציבור נוצרה תחושה כאילו ישנה אינפלציה של אנשים הסובלים מליקויי למידה אך כמובן שזו טעות אופטית. מספר הסובלים מליקויי למידה לא עלה, אלא שבניגוד לעבר אין להרבה את הברירה אלא להתעמת עם הליקויים.

כבר כיום מאובחנים כ15%- מתלמידי בתי ספר מסויימים כסובלים מליקויי למידה. מספר האיבחונים רב יותר באיזורים מבוססים כלכלית ויש בכך כמובן עוול חברתי משווע.

4. המרכיב התקציבי-פוליטי או מי אתה שתקבע שיש לך ליקוי למידה?

לשאלה אם מדובר ב2%- או 15% לקויי למידה יש השלכות תקציביות ו"פוליטיות". כבר לא מדובר באוכלוסיה חריגה של מאות אלא באלפי תלמידים בכל שנתון.

בשנים האחרונות חלה עלייה במספר הפונים לועדות השונות לשם קבלת הקלות בבחינות הבגרות.

התופעה מובנת לחלוטין ואף עשויה להחריף בשנים בקרובות. משרד החינוך החליט לנקוט במדיניות נוקשה ושמרנית מתוך אזלת יד להתמודד עם הבעייה באופן כוללני וחיובי. הפונים לועדות חריגים זוכים ליחס חשדני ולעיתים משפיל.ההנחה היא שמדובר באנשים שרוצים לרמות את המערכת בשעה שבפועל מדובר לרוב באנשים שנזקקו לאומץ לב רב בכדי להודות בפני עצמם ואחרים כי הם סובלים מליקויי למידה.