1. ליקויי למידה הם פערים בלתי צפויים בתפקוד מערכת העצבים, שמקורם גנטי. תנאים סביבתיים ורפואיים יכולים להקשות על התמודדות עם הפערים הללו, אך לא ליצור אותם מלכתחילה. הפערים הינם בתפקודים בית-ספריים, כמו קריאה, כתיבה, חשבון, אך גם בתפקודים שקשורים לחיי היומיום בכלל, כמו קואורדינציה מוטורית עדינה, קואורדינציה מוטורית גסה, התמצאות מרחבית, יכולת טכנית, יכולת מוסיקלית, קשב וריכוז, ויכולת חברתית.
הפערים הינם בלתי צפויים, מכיוון שהם ממוקדים בתחום ספציפי, או במספר תחומים ספציפיים, בעוד שבתחומים אחרים קיים תפקוד תקין, או אפילו גבוה.
דוגמאות מוכרות הן למשל הדיסלקציה, שבה ילד או מבוגר, בעלי יכולת אינטלקטואלית תקינה בהבעה בעל-פה, מתקשים לקרוא ולכתוב, בהתאם לצפוי מהם. דוגמא נוספת הינה הדיספרקסיה, שבה ילד או מבוגר, בעלי יכולת אינטלקטואלית גבוהה, מתקשים לבצע פעולות כמו גזירה, רכיבה על אופניים, קפיצה לגובה, ריקוד או נהיגה במכונית.
קוצר ראייה וכבדות שמיעה אינם נחשבים לליקויי למידה (אלו ליקויים של מערכת העצבים הפריפרלית), אך הם יכולים להשפיע ולהקשות על ההתמודדות עם ליקויים של מערכת העצבים המרכזית.
למעשה, בתקופה שלפני המצאת המשקפיים, ולפני ההבנה שיש תופעה של קוצר ראייה, אי אפשר היה לדעת, כשילד התקשה בקריאה, האם מדובר בבעיית ראיה או בליקוי למידה בקריאה. המצאת המשקפיים אפשרה לעקוף את בעיית הראיה (לא לתקן אותה).
המטרה בהתמודדות עם ליקויי למידה צריכה להיות מציאת דרכים לעקוף את הליקוי, ולא "לתקן" אותו, כי תיקון הינו, כנראה, בלתי אפשרי, בשלב זה של התפתחות הטכנולוגיה הרפואית.
2. הליקויים (או הפערים) הינם בתפקודים בסיסיים, שבמצב רגיל נרכשים ללא השקעת אנרגיה מכוונת וללא מאמץ יוצא דופן. כך למשל, ילד שאיננו סובל מליקוי למידה בקריאה, יתקשה לזכור מאמץ מיוחד שהיה כרוך ברכישת הקריאה. להיפך, לפעמים הוא יזכור את ההתרגשות וההתפעלות מהתהליך, שהיה מלווה בסקרנות וגילויים חדשים. כך גם לגבי זכירה של לוח הכפל. ילד הסובל מבעיה בזכירה הסדרתית-האוטומטית, הנדרשת לשם שליטה בלוח הכפל, לא ישכח את התסכול הרב שנגרם לו בכל פעם שעליו לבצע פעולת חשבון פשוטה. גם כמבוגר הוא מתקשה לבצע חישובים כמו 7X8 או חישוב אחוזים ופעולות שברים. ילד הסובל מדיספרקסיה עלול להתקשות ברכיבה על אופניים, ואולי לוותר על כך לגמרי, בעוד שילד ללא דיספרקסיה (אך, אולי, הסובל מדיסלקציה), לא יזכור כל מאמץ הכרוך בלימוד הרכיבה על אופניים.
הקשיים הם, לפיכך, בתפקודים "קלים". ניתן לומר, שילד לקוי למידה מתקשה בדברים שהינם "קלים" לאחרים, ואשר עבורו הם קשים.
זה גם המקור לתסכול של הילד שרואה סביבו ילדים "מצליחים" (בתחומים ספציפיים כמובן), בעוד הוא נכשל.
זה גם המקור לבלבול של הסביבה (הורים ומורים) שלא מבינים מדוע נוצר קושי לילד, בתחום שהינו "קל" למרבית הילדים.
3. יש, למעשה, סוגים רבים של פערים (ליקויים) בתחומים שונים ובדרגות עוצמה שונות. למעשה, סביר להניח שאין אדם שאין לו פערים בתפקוד בתחום כלשהו. אנשים שקוראים וכותבים היטב יכולים להיות לקויים (או בעלי פער תפקודי) בתחום הטכני, המוזיקלי או הספורטיבי. אנשים אלו לא נחשבים ללקויי למידה, כי היה להם תמיד קל לעקוף את התחומים שבהם יש להם קושי. אבל אם בית-הספר היה מבוסס על התחום הטכני, המוזיקלי והספורטיבי, והיו בחינות חובה בתחומים אלו, הרי שאותם אנשים היו מתעמתים מול הליקוי שלהם ומרגישים את אותו תסכול שחשים דיסלקטים ודיסגרפיים, המתקשים בקריאה וכתיבה.
שאלה חשובה היא מתי פער (או ליקוי) הינו משמעותי מספיק בכדי להיחשב לכזה. פערים קטנים אינם נחשבים לליקוי, אלא מיוחסים לשונות טבעית או להשפעה סביבתית. כדי שפער בתפקוד ייחשב לליקוי, עליו להיות משמעותי, כלומר בלתי צפוי בעוצמתו, פוגע בתפקוד היומיומי, בבית-הספר או בחיים בכלל.
כיום, ההחלטה אם פער ביכולת מהווה ליקוי, הינה שרירותית ונתונה בידי אנשי מחקר וסטטיסטיקה. כך, למשל, פער של שנתיים בתפקוד הקריאה, כלומר ילד בכיתה ג', הקורא ברמה של כיתה א', נחשב ללקוי בקריאה. זו כמובן החלטה שרירותית, ואין סיבה מדוע פער של שנה לא ייחשב לליקוי.
כמו ברפואה ובפסיכולוגיה, ישנן מחלות ותופעות המופיעות בצורה קלה, בינונית וקשה. כך גם בתחום לקויות הלמידה, ישנן תופעות קלות, בינוניות או קשות. כשם שלא נתעלם מילד שחום גופו הינו "רק" 38 מעלות, או מילד עצוב, כך לא נוכל להתעלם מילד המתקשה בקריאה, "רק" בפער של שנה ולא של שנתיים.
הנטייה כיום בתחום של לקויות למידה היא להתייחס ללקויות "קלות", ולילדים שהישגיהם, באופן כללי, הינם "נמוכים", בביטוי "garden variety". ביטוי זה הינו דוגמא לגישה מחקרית ומנוכרת, הזקוקה להבדלים סטטיסטיים מובהקים, בכדי להתמודד עם קשיים של ילדים.
יש לכך מקבילות בתחום הרפואה, בה אין התייחסות מספקת לבעיות תזונה, כושר גופני, בעיות נשימה, בעיות שינה ואלרגיות. בתחום הפסיכולוגיה יש לכך ביטוי בהתייחסות לאנשים כ"נוירוטיים" או כ"בעלי הפרעות אישיות" – סל שלתוכו נופלים מרבית האנשים.
4. הליקויים (או הפערים) אינם קשורים לאינטליגנציה (מנת המשכל המחושבת על ידי מבחנים מקובלים). ישנם ילדים ברמה אינטלקטואלית נמוכה מאוד (על פי מבחני המשכל), אשר קוראים וכותבים באופן תקין, ולעומתם, ישנם ילדים ברמה אינטלקטואלית גבוהה מאוד (על פי מבחני המשכל), אשר מתקשים בקריאה וכתיבה.
אין אפוא קשר הכרחי, אם כי יש אולי מתאם מסוים, בין יכולות הקריאה והכתיבה ומנת המשכל. אין בודאי קשר בין היכולת האינטלקטואלית הנקבעת על פי מבחנים לא מילוליים (צורות, תפיסה מרחבית, יכולת לוגית, יכולת טכנית) ובין יכולות הקריאה והכתיבה. תופעה בולטת ואופיינית היא שתלמידים המתקשים בקריאה, כתיבה, חשבון ולימודי שפה זרה, מגלים יכולת גבוהה בתחומים לא מילוליים, כמו תפיסה מרחבית, יכולת טכנית, ספורט, מוסיקה, ציור, כישורים חברתיים, מודעות עצמית, ועוד.
הליקויים או הפערים מושפעים מהרמה האינטלקטואלית של הילד או המבוגר. כשלילד ישנן יכולות כלליות גבוהות, הרי שהפערים מפתיעים יותר את הסביבה, ומתגלים מהר יותר.
בעבר, ובמידה רבה גם כיום, הייתה קיימת הנחה (מיתוס) שילדים לקויי למידה הינם אינטליגנטיים במיוחד, או שהינם בעלי רמה אינטלקטואלית מעל לממוצע. הנחה זו איננה נכונה, ונובעת מן העובדה שבעבר, ועדיין כיום, לצערנו, מופנים לאבחון בעיקר ילדים בעלי יכולת אינטלקטואלית גבוהה, כפי שבאה לידי ביטוי בהבעה בעל-פה.
ילדים אחרים, הסובלים מלקויות למידה, אך אינם מגלים יכולות גבוהות, נחשבים פשוט ל"טיפשים", והצרה היא שבכך מתעלמים מליקויי הלמידה שלהם. כאמור, אין קשר משמעותי בין יכולת אינטלקטואלית ויכולות קריאה וכתיבה. הילד הממוצע והילד שהינו בעל רמה אינטלקטואלית נמוכה מהממוצע יכול לסבול, בנוסף, גם מלקויות למידה, אך, כאמור, לרוב הוא לא יישלח לאבחון, וקשייו ייוחסו לרמתו האינטלקטואלית הנמוכה.
בעבר, ועדיין כיום, מופנים לאבחון לקויות למידה, יותר ילדים משכבות חברתיות בעלות אמצעים ובעלות מודעות לנושא לקויות הלמידה. ילדים משכבות נחשלות מופנים פחות לאבחון, בגלל מיעוט האמצעים והמודעות הנמוכה. בגלל מצב זה נראה, לכאורה, כי ישנם יותר ילדים לקויי למידה בשכבות "מטופחות", וכמובן שאין הדבר כך. סביר יותר להניח ששכיחות ליקויי הלמידה גבוהה יותר דווקא בשכבות "נחשלות" או "טעונות טיפוח" (על כך בהמשך).
נראה גם כי המיתוס שילד לקוי למידה הינו בעל רמה אינטלקטואלית ממוצעת ומעלה נבע מהצורך לשתף במחקרים נבדקים שבעייתם "ברורה" או "מובהקת" יותר. לפיכך, משתמשים חוקרים בהגדרה אופרציונלית ללקויי למידה, הכוללת את התנאי שהנבדק יהיה בעל רמה אינטלקטואלית ממוצעת ומעלה. כל מי שסובל מליקויי למידה ורמתו האינטלקטואלית ממוצעת או ממוצעת ומטה, מוגדר כשייך לקבוצת ה-Garden Variety – מעין סל לתוכו "נזרקים" הרבה ילדים שסובלים למעשה מליקויי למידה, ליקויי קשב והיפראקטיביות, במינונים שונים.
ילדים הסובלים מליקויי קשב והיפראקטיביות סובלים פעמים רבות גם מליקויי למידה (בעצם, ליקויי הקשב הם בפני עצמם "ליקויי למידה", מכיוון שהילד לא מצליח ללמוד להקשיב). מכיוון שהסימפטומים הדומיננטיים אצל ילדים אלו הם בתחום ההתנהגות (אימפולסיביות, קשיי התמדה, קשיי ריכוז, בעיות עם סמכות), מיוחסים קשיי הקריאה והכתיבה בטעות לעצלנות או חוסר מוטיבציה. זוהי אחת הטעויות הנפוצות ביותר בתחום החינוך. ניתן לקבוע בוודאות שאין ילדים "עצלנים". "עצלנות" הינה תגובה לתסכול מול פעולה שהילד מתקשה למלא אותה. תסכול מתמשך גורם לויתור המכונה בטעות "עצלנות". אותו ילד המכונה "עצלן", מגלה חריצות מדהימה בתחומים אחרים (למשל, ספורט), שאינם קשורים לליקויי הלמידה.
5. ליקויי למידה אינם קשורים ישירות למצבים רגשיים. חלק גדול מהילדים הסובלים מליקויי למידה אכן מגיבים רגשית, באופן טבעי, לקיומו של הליקוי, בתגובות של חרדה, דכדוך, בלבול, מרדנות, נוקשות או כל תגובה רגשית אחרת, לנוכח תסכול מתמשך.
לעומת זאת, אין קושי רגשי, מלבד תופעות חריגות ויוצאות דופן, שיכול לגרום לליקויי למידה. אין ילדים שבגלל דיכאון מתקשים בקריאה. ייתכן והדיכאון קיים, במקביל לליקויי למידה, או נגרם, כתוצאה מליקוי למידה, אך הוא לא גורם לליקוי.
ישנם ילדים דיכאוניים וחרדתיים, מסיבות של טראומה זו או אחרת, אך תפקודם בבית-ספר, מבחינה לימודית, תקין לחלוטין. ילדים אלו יכולים להסתיר את מצוקתם, מכיוון שקשייהם לא מתגלים. כשילד סובל מדיכאון או חרדה, ובמקביל, גם מליקוי למידה, הרי שהוא מתקשה להשקיע אנרגיה בלימודים וביצועיו יורדים באופן פתאומי. צריך אז לבדוק האם הדיכאון והחרדה נובעים מעצם קיומו של הליקוי, או שקיימים גורמים אחרים, במסגרת המשפחתית, למשל.
אין ספק שהתמודדות מתמשכת עם ליקוי למידה יכולה לגרום לתגובה של דיכאון וחרדה. ילד, אשר נוכח לדעת כבר בגן או בכיתה א' כי הילדים סביבו משתלטים על מיומנויות הקריאה והכתיבה, בעוד שהוא מתקשה בכך, מפתח, באופן טבעי, תחושה של חריגות, אשר הופכת לדימוי עצמי נמוך. מצב כרוני כזה הופך לדכדוך ודיכאון. במידה ויש במסגרת בית הספר אוירה תחרותית והישגית, הרי שהדרך להתפתחותה של חרדת מבחנים הינה קצרה.
גם אלימות יכולה להיות כתוצאה של תסכול עקב ליקוי למידה, ובמיוחד כשמדובר בילד בעל נטייה להיפראקטיביות. אם ילד חווה תסכול מתמשך והוא בעל מזג סוער מטיבעו, ואם מישהו (או מישהי) מבני המשפחה דומים לו במזגם, יכול לנקוט באלימות כדרך להביע את התסכול המתמשך.
"אלימות", כמו "עצלנות", הינן תגובות למצב מתסכל. הבנת הגורמים ל"אלימות" יכולה למנוע אותה. ישנם אמנם ילדים פעלתנים יותר מטבעם, כאלה הזקוקים לגירויים מסעירים, כאלה הנמשכים לסיכונים ומעורבים בתאונות, אך אלו לא חייבים להתבטא באלימות בהכרח. אותם ילדים, במידה ובנוסף סובלים גם מתסכולים בבית-ספר, הישגיהם נמוכים והם זוכים לביקורות מתמשכות ולחוסר הבנה, נוקטים, כאקט של חוסר ברירה, באלימות. ברור שחשיפה לאלימות בבית תחזק אלימות בבית-הספר, אך חשוב לזכור שהיפראקטיביות ומזג סוער מועברים גנטית, וההורים יכולים להיות, וכנראה הינם, מבוגרים היפראקטיביים ומתוסכלים בתחום הלימודי בעבר והתעסוקתי כיום.
אלימות הינה תכונה נוירולוגית-פסיכולוגית, כמו כל תכונה אחרת, כשאין אפשרות להפריד בין החלק הגופני-אורגני והחלק ההתנהגותי-פסיכולוגי. סביר להניח שמחקר מבוקר יוכיח כי שכיחות לקויות הלמידה בין הילדים האלימים הינה גבוהה ביותר במיוחד ביחס לילדים הלא-אלימים.
לא כל הילדים הסובלים מליקויי למידה יגיבו כמובן באלימות. חלק מגיבים בדיכאון, חרדה, סגירות, הימנעות, ודווקא פחד מאלימות. התגובות הרגשיות שונות מאחד לשני, גם כשמקור התסכול דומה.
6. ליקויי למידה אינם קשורים למצב כלכלי-חברתי-תרבותי. בעבר אובחנו יותר ילדים לקויי למידה בשכבות ברמה כלכלית-חברתית גבוהה, אך הדבר נובע מהאמצעים הכספיים והמודעות הגבוהה יותר לבעייה. אין כמובן בשכבות מצוקה פחות ילדים לקויי למידה, וסביר להניח, שיש דווקא יותר. טעות נפוצה, שעדיין נמשכת לצערנו, היא שקשיי למידה בשכבות מצוקה מיוחסים למצב הכלכלי-חברתי ולא לליקויי למידה ממקור קוגניטיבי. מצב כלכלי-חברתי לא יוצר ליקוי בקריאה וכתיבה. אם קיים ליקוי כזה, הרי שהסיכוי להתגבר עליו הוא נמוך, כשמדובר באזור מצוקה. עם זאת, הסביבה הכלכלית לא יוצרת את הליקוי. ההוכחה לכך היא מספר לא קטן של ילדים משכבות מצוקה, הלומדים לקרוא ולכתוב, ללא קושי, על אף המצוקה החברתית-כלכלית. עדיף כנראה להיות לקוי למידה בשכבה כלכלית-חברתית גבוהה. בסביבה כזו זוכה הילד לאבחון וטיפול, ויש סיכוי שילמד להתמודד, ובעיקר, לעקוף את קשייו.
לעומת זאת, ילד לקוי למידה, הגדל בשכבה חברתית-כלכלית של מצוקה, לא יאובחן ולא יזכה לטיפול נאות, וסביר להניח, שיפרוש ממסגרת הלימודים, מתוך הנחה שהוא עצלן או טיפש, או שניהם.