רקע

במהלך 15 השנים האחרונות חלה בעולם, ובעיקר בארה"ב ובריטניה, עליה מתמדת ועקבית בכל הקשור למודעות, הערכה, טיפול וחקיקת חוקים הקשורים לילדים עם ליקויי למידה (Lyon et al, 1993; Lyon, 1993; Lerner 1997; Wong B.Y.L., 1991; McDonnell, 1977; Pitoniak, 2001; Nicolson,2002).

למרות ששאלות בסיסיות מאוד הקשורות להגדרה, להבנה ולשכיחות של תופעת לקויות הלמידה מוסיפות להעסיק בהתמדה את אנשי המקצוע בתחום (Vellutino et al, 2000; Kavale, 2000), הרי שניתן לקבוע שהתופעה מוכרת, נחקרת ומתקבלת כמובנת מאליה ככל שהדבר קשור בילדים המתמודדים עם דרישות בית ספריות.

באיחור, אך בהדרגתיות, חלה גם עלייה מתמדת בהתעניינות, במודעות ובמחקר על בעיותיהם הלימודיות והתעסוקתיות של מבוגרים לקויי למידה אשר בתחילה לא זכו כלל לתשומת לב (Gregg et al, 1996; Janus, 1999; Patton, 1996; Sabornie, 1995).
כתוצאה מכך, חלה בארה"ב עלייה של מאות אחוזים במספרם של הפונים לתכניות שיקום מקצועי ואשר תלונתם המרכזית או המשנית היא לקות למידה (NIDRR, 1992). במקביל, החלה עלייה משמעותית במספר המחקרים המוקדשים למבוגרים עם לקויות למידה (Patton, 1996).

בעקבות שינויים אלו, עלה גם הצורך בחוקים ותקנות אשר יאפשרו למבוגרים להתמודד באופן שווה לאוכלוסיה הכללית עם הערכות ומבחני קבלה לעבודה במגזר הציבורי ופרטי (IDEA 1991 and 1997, Pitoniak, 2001).

גם השכיחות של סטודנטים עם ליקויי למידה במוסדות האקדמיים עלתה מאוד (Vogel, 1993; Pitoniac, 2001) ועלייה זו קשורה באופן ברור להנחיות, תכניות סיוע ויישומם של חוקים מתאימים (Woods, 1990).

למרות זאת מספרם של המבוגרים לקויי הלמידה המקבלים שירותי סיוע בהכשרה מקצועית ובעולם האקדמי הינו קטן מאוד, גם בארה"ב ובריטניה, בהשוואה לשירותי הסיוע שמקבלים תלמידים בבתי הספר (Dowdy et al, 1992).

המסקנה הברורה היא שילדים רבים, הסובלים מליקויי למידה ואשר חלקם קיבלו סיוע בזמן לימודיהם בביה"ס, אינם מקבלים כל עזרה בהמשך חייהם כמבוגרים.

בישראל, על אף התקדמות מסוימת שחלה בשנים האחרונות בכל הקשור למודעות, לאבחון ולמתן התאמות לילדים המאובחנים כלקויי למידה, הרי שעדיין לא נחקק ולו חוק אחד שיבטיח את שילובם הנכון בבתי"ס.

בבתיה"ס התיכוניים מיושמים כבר נהלים שמטרתם לסייע במתן התאמות בבחינות הבגרות לתלמידים לקויי למידה וגם האוניברסיטאות נערכות בשנים האחרונות לסייע בישום התאמות בבחינות לסטודנטים לקויי למידה. עם זאת, חסרה מדיניות אחידה ונהלים ברורים שיתייחסו באופן מלא לקשייהם של תלמידים, ילדים ומבוגרים, הסובלים מליקויי למידה((learning disabilities.

מכיוון שישום התאמות בבחינות ובהערכות כרוך בהוצאות כספיות ומכיוון שהוא גם מעורר שאלות חברתיות, חוקיות ומקצועיות – הרי שקיימת התנגדות, לעיתים עניינית ולעיתים לא, אצל קובעי המדיניות ביחס למהות ההגדרה והשכיחות של לקויות למידה.
במוסד לביטוח לאומי, הגוף העיקרי העוסק בהכרה פורמאלית לצורך שיקום מקצועי, ישנה כיום נטייה להכיר בלקויות למידה כמו גם בבעיות הפרעות קשב וריכוז כ"נכויות" לצורך שיקום מקצועי. עם זאת, לרוב תוכר "נכות" כזו רק כמשנית לנכות אחרת, רפואית, נפשית או חושית, ולא כ"נכות" בפני עצמה. בכל מקרה, עדיין לא מדובר בשינוי תקנות ובודאי לא בחקיקה חדשה. מצב כזה מאפשר פרשנויות שונות ביחס לזכויות המגיעות לבעלי לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז, אשר מושפעות, לעיתים קרובות, מבעיות תקציביות.

עד כמה שונה המצב בארה"ב יעידו מקרים שהגיעו שם לדיונים בבתי משפט, על רקע טענות של אי מימוש חוקים שנועדו להגן על מבוגרים לקויי למידה. מדובר באנשים שתבעו רשויות על רקע כישלונם במבחני רישוי מקצועיים, כתוצאה מהיותם לקויי למידה (Pitoniak, Royer, 2001).

במקרה מסוים, תבעה מורה, המאובחנת כלקוית למידה, את מדינת מינסוטה על כך שהיא נאלצת לעבור בחינת רישוי, הכוללת גם תרגילים במתמטיקה, בעוד היא מאובחנת כדיסקלקולית (ליקוי בתחום החשבון). אותה מורה ניסתה לעבור את מבחני הרישוי 14 פעמים(!) כולל 11 פעמים עם התאמות, אך נכשלה בכל המקרים. לטענתה, היא הופלתה לרעה ביחס למורים אחרים מכיוון שחלק המתמטיקה בבחינה איננו הכרחי ומשמעותי לעבודתה כמורה, ולפיכך, חלק זה לא יכול לשמש ככלי מיון לקבלתה לעבודה.

בשני מקרים נוספים תבעו סטודנטים לרפואה ומשפטים את המועצה הלאומית לבחינות ברפואה ובמשפטים בטענה שמגיעות להם התאמות בבחינות על רקע היותם לקויי למידה (Pitoniak, Royer, 2001).

פסיקות בתי המשפט לא היו חד-משמעיות, אך בסופו של דבר נקבע בכל המקרים כי לקות למידה הינה "נכות" המחייבת התאמות במבחני רישוי מקצועיים, באותו אופן בו הן ניתנות באוניברסיטאות ובבתי-ספר (The Harvard Law Review Association, 1998).

מחוץ לתחום האקדמי המצב קשה הרבה יותר ומאופיין בכך שאוכלוסיית המבוגרים לקויי הלמידה פחות מצליחה לסיים בי"ס תיכון ביחס לאוכלוסיה הרגילה (Zigmond and Thornton, 1985), ממשיכה בשכיחות נמוכה יותר בלימודים על תיכוניים (Rojewski, 1999), מועסקת לרוב במקצועות בעלי סטטוס נמוך יותר (Kranstover, Thurlow and Bruiniks, 1989), מקבלת משכורות נמוכות יותר (Dickinson, Verbeek, 2002), בעלת שיעורי אבטלה גבוהים בהרבה יותר ויכולת לחיים עצמאיים נמוכה יותר (Murray, 2003; Wood & Cronin, 1999; Rylance, 1998).

ישנה אפוא אוכלוסיה רחבה ביותר של מבוגרים בכל רמות ההשכלה, הסובלת מליקויי למידה והפרעות קשב וריכוז ואשר אינה זוכה להתאמות או סיוע בכל התהליכים הקשורים בלימודים, הכשרה מקצועית, מבחני מיון, יעוץ תעסוקתי והשתלבות בעבודה.

מכיוון שידוע כי ליקויי למידה והפרעות קשב וריכוז הינם בבירור בעלי מקור תורשתי- פיזיולוגי(Fisher,Smith,2002), הרי שהדבר דומה לאי מתן משקפיים לסובלים מבעיות ראייה, אי מתן מכשירי שמע לסובלים מבעיות שמיעה או אי מתן תרופות לסובלים מבעיות כמו לחץ דם גבוה, סכרת או אפילפסיה, בעת ביצוע מבחנים או עבודה. איש לא היה מעלה על דעתו שלא לאפשר שימוש במשקפיים למי שסובל מבעיות ראייה בעת מבחני מיון לעבודה.

עדיין לא נראה לנו טבעי שנבחן הסובל מדיסלקציה (לקות למידה בקריאה) יקבל תוספת זמן במבחן התאמה לעבודה, על רקע העובדה שתהליכי הקריאה שלו איטיים ללא קשר למיומנויותיו השכליות או המקצועיות וללא קשר לעובדה שקריאה מהירה איננה תנאי הכרחי לביצוע העבודה המבוקשת.

מכוני מיון ויועצים תעסוקתיים אינם מודעים לתופעת לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז ואינם מתחשבים בה, הן בתהליך גיוס העובדים, הן במבחני המיון והן בהתאמת עובדים לתעסוקות ספציפיות. מכיוון שלא קיים בישראל כל חוק בנושא ואפילו לא תקנה מחייבת, הרי שאין סיבה שהמצב ישתנה בזמן הקרוב.

המבוגר לקוי הלמידה (LD) או הסובל מהפרעות קשב וריכוז (ADD/ADHD) ניצב כיום מול בעיה חמורה וקשה מאשר בעבר. מכיוון שכל הכשרה מקצועית מחייבת כישורים לימודים בסיסיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון ושפה זרה, הרי שסיום ביה"ס התיכון, בהנחה שהוא אכן הצליח לסיים אותו, עדיין לא מאפשר לו השתלבות תעסוקתית תקינה.

אפילו הכשרה בסיסית ביותר, כמו קורס נהיגה, יכולה להוות קושי למבוגר לקוי הלמידה, הסובל מקושי בקריאה או בקשב או בתפיסה מרחבית או מבעיית קואורדינציה מוטורית. הקשיים יבואו לידי ביטוי הן במבחן התיאוריה והן במבחן המעשי.
מבוגר הסובל מליקוי למידה חשבוני (דיסקלקוליה) יתקשה להשתלב בהכשרה למקצועות טכנולוגיים בסיסיים ברמת טכנאי או הנדסאי, אך גם למקצועות כמו הנהלת חשבונות, ביטוח או מכירות.

הקושי להשתלב בהכשרה מקצועית ספציפית איננו מנבא בהכרח את מידת ההצלחה בעבודה עצמה. כך למשל, המבוגר הסובל מליקוי למידה בחשבון יתקשה אמנם בתהליך ההכשרה המקצועית לתחום השיווק והמכירות, אך בעזרת מחשבון הוא יוכל להצליח בעבודה עצמה, הדורשת בעיקר כישורי מכירה ומאפיינים התנהגותיים- אישיותיים אשר בהחלט יתכן ויש לו.
מכיוון שמציאת עבודה בעלת משמעות הינה המטרה עיקרית של האדם הבוגר, ניבנו בארה"ב מספר תכניות לבוגרי בי"ס תיכון הסובלים מ-LD ו-ADHD (Carter, Wehby, 2003).

בישראל, אותם צעירים המתגייסים לצבא דוחים את הבעיה התעסוקתית למספר שנים וישנם אחרים שאפילו לא יתקבלו לשירות הצבאי על רקע תוצאות מבחני מיון נמוכים, על רקע השכלה לא מספקת, על רקע קשיי הסתגלות או על רקע של בעיות רגשיות-חברתיות נלוות. גם בעיות הסתגלות ובעיות רגשיות-חברתיות יכולות להיות על רקע לקויות למידה.

בכל מקרה, עם סיום ביה"ס התיכון או השירות הצבאי, נותרים אלפים רבים של מבוגרים צעירים הנאלצים להתמודד עם רכישת מקצוע בתנאים קשים במיוחד.

חוסר המודעות לבעייתם של מבוגרים לקויי למידה קיים גם בין אנשי המקצוע העוסקים בייעוץ תעסוקתי (DeBetteancourt, 1995; Shaffer, 1994; Carroll & Ponterotto, 1998). יועץ או פסיכולוג תעסוקתי שאיננו מכיר את תופעת לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז ואת ההשלכות התעסוקתיות שלהן, עלול לטעות בהמלצותיו התעסוקתיות.

מעבר לבעיית המודעות, קיימות שאלות נוספות החייבות בתשובה:
1.    האם המאפיינים והבעיות הייחודיות של אוכלוסיית המבוגרים לקויי הלמידה מצדיקה ומחייבת הכשרה נוספת של היועץ/פסיכולוג התעסוקתי?
2.     האם השכיחות של תופעת לקויות הלמידה מצדיקה את ההתייחסות הייחודית לנושא בתהליך הייעוץ המקצועי?
3.        האם היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי צריך להכיר את ההשלכות של תופעת לקויות הלמידה על תהליכי קבלה למוסדות לימוד, תהליכי קבלה להכשרה מקצועית ותהליכי מיון תעסוקתיים?
4.        האם היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי צריך להכיר את מרכיבי האבחון של ליקויי למידה, שיטות הטיפול הנהוגות ושיטות ההתמודדות עם הליקויים?
5.        האם ההתייחסות לתופעת לקויות הלמידה מחייבת שינויים במודלים הייעוצים הרגילים והתאמתם לאוכלוסיה החדשה?
השאלות הללו, ובמיוחד התשובות להן, מעמידות בפני היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי אתגרים חדשים שלא הכיר עד היום.

מהי תופעת "לקויות הלמידה?"
תופעת לקויות הלמידה(LD) בעולם המבוגרים, תוך התייחסות לישראל, תוארה כבר בעבר (וינקלר, 1998). מן הראוי לחזור ולציין מספר נקודות מרכזיות ורלבנטיות לתחום הייעוץ התעסוקתי.

"לקויות למידה" מתבטאות בקשיים בלתי צפויים אותם חווה הפרט, ילד/ה או מבוגר/ת, בתחומים ספציפיים כמו קריאה, כתיבה, חשבון, שפה זרה, קשב, זכירה ועוד. הקשיים הם בלתי צפויים ביחס לגילו, השכלתו, רמתו האינטלקטואלית וביצועיו של הפרט בתחומי חיים אחרים. הקשיים הם בלתי צפויים גם מכיוון שרכישה של מיומנויות אלו איננה דורשת כישורים גבוהים או מיוחדים ומרבית האוכלוסייה לא מתקשה ברכישתם במאמץ קל יחסית. הליקויים המוכרים במיוחד הם בתחום הקריאה (דיסלקציה), בתחום הכתיבה והכתיב (דיסגרפיה) ובתחום החשבון הבסיסי (דיסקלקוליה).
ליקויים אלו מוכרים יותר מאחרים מכיוון שהם משפיעים על תפקוד הילד/ה כבר בבית הספר והם מכונים לעיתים "ליקויי למידה אקדמיים".

ישנם ליקויים המשפיעים על התפקוד בבית-הספר אך גם על התפקוד בתחומי חיים אחרים. כך למשל ליקוי בקואורדינציה מוטורית עדינה יכול להשפיע על איכות הכתב וליקוי בקואורדינציה מוטורית גסה יכול להשפיע על תפקוד בתחום הספורט, רכיבה על אופניים או נהיגה. ליקוי בתפיסה מרחבית יכול להשפיע על הצלחה בתחום לימודי כמו גיאוגרפיה והנדסת המרחב כמו גם על התמצאות בעיר זרה או ניווט בעזרת מפה.

ליקויים אלו אינם נחשבים לרוב לליקויי למידה במובן הרגיל של המילה אך בפועל הם בהחלט כאלה. לו בבית הספר הייתה נהוגה חובת בחינות בגרות בתחום הספורט, נהיגה, ניווט, מלאכת יד, מוסיקה* או אומנות, הרי שליקויים בתחומים אלו היו נחשבים לליקויי למידה אקדמיים אופייניים.

אפיון מעניין של ליקויי הלמידה הוא שהקושי של הפרט מתמקד דווקא במיומנויות בסיסיות אשר נרכשות לרוב באופן אוטומטי ללא השקעת מאמץ מודעת. כך למשל מרבית הילדים רוכשים את יסודות הקריאה, כתיבה וחשבון בעזרת תהליכים של תרגול, ניסוי וטעייה וכן חשיפה חוזרת ונשנית לגירויים כמו אותיות, צלילים ומילים. הילד   הסובל מליקויי למידה לא מצליח ללמוד לקרוא ולכתוב למרות שהוא מתרגל ונחשף לאותם גירויים ולמרות שהוא משקיע בכך מאמץ רב. במקביל, ישנם ילדים הלומדים ללא קושי לרכב על אופניים בעוד ילדים אחרים, המשקיעים בכך מאמץ רב, לא מצליחים בכך.

בשני המקרים, בפעילות של קריאה וכתיבה וגם בפעילות של רכיבה על אופניים נדרשות מיומנויות בסיסיות, קוגניטיביות או מוטוריות שהילד לקוי הלמידה איננו מסוגל להפעילן ביעילות.
הנחה מבוססת במחקרים היא כי ליקויי למידה הם ממקור תורשתי-פיזיולוגי. הליקויים השונים נובעים מתפקוד לקוי של מרכיבים במערכת העצבים המרכזית. הגורם התורשתי הוא האחראי לליקוי או פגם כלשהו במערכת העצבים אשר משפיע מצידו על תהליכי הלמידה או הרכישה של מיומנויות כמו קריאה וכתיבה אך גם על מיומנויות ותפקודים בסיסיים אחרים אשר לרוב נרכשים באופן הדרגתי ויעיל כחלק מתהליכי ההתפתחות הנורמטיביים.

מכיוון שמדובר בתהליכים פיזיולוגיים, שמקורם תורשתי, לא מפתיע לפיכך שילד המתקשה בקריאה הופך למבוגר המתקשה בקריאה. באותו אופן לא נופתע מכך שילד המתקשה בכתיבה וכתיב הופך למבוגר המתקשה באותם תחומים. אמנם המבוגר לקוי הלמידה קורא לרוב טוב יותר מאשר קרא כשהיה ילד, אך עדיין הוא סובל מקשיים בקריאה, יחסית לצפוי מהשכלתו או הישגיו בתחומים אחרים הדורשים יכולות אינטלקטואליות גבוהות יותר מאלה הנדרשות לצורך פעולת הקריאה.

ניתן להשוות את ליקויי הלמידה לתופעות מובנות ומוכרות יותר כמו קוצר ראייה או עיוורון צבעים. גם אלה תופעות פיזיולוגיות שמקורן תורשתי ואשר מלוות את הפרט למשך כל חייו. על המבוגר, הסובל מליקויים אלו, ללמוד איך לעקוף אותם בעזרת משקפיים או בהימנעות מתעסוקה המחייבת זיהוי צבעים. במקרה של ליקויי קריאה וכתיבה דרכי העקיפה וההתמודדות קשים יותר וגורמים לסבל רב יותר.
בניגוד לילד לקוי הלמידה, אשר לרוב אין לו ברירה אלא להמשיך ולהשקיע מאמצים ב"לימוד" הקריאה והכתיבה, הרי שהמבוגר לקוי הלמידה משתדל להימנע מהצורך לקרוא ולכתוב, על-ידי בחירה מקצועית מתאימה למגבלותיו.

מהי השכיחות של לקויות הלמידה?
השכיחות המדויקת של ליקויי הלמידה באוכלוסיה אינה ידועה. ישנן הערכות שונות ולמעשה נושא השכיחות מהווה את אחת השאלות השנויות ביותר במחלוקת. המחלוקת היא בין גופים בעלי אינטרסים שונים. מצד אחד מתייצבים אנשי הממסד החינוכי והנהלות של מוסדות אקדמאיים שתפקידם לסייע הן כספית והן טיפולית לאוכלוסיית הסובלים מליקויי למידה. לגופים אלה אינטרס להפחית בהערכת השכיחות של התופעה. מצד שני, ניצבים אנשי המקצוע, הורים לילדים הסובלים מליקויי למידה ומבוגרים הסובלים מליקויי למידה, ואשר להם אינטרס להצביע על השכיחות הגבוהה של התופעה. אנשי המחקר היו צריכים להוות את הגורם האובייקטיבי, שיקבע את השכיחות הנכונה, אך גם בין אנשי המקצוע ישנם חילוקי דעות משמעותיים הן לגבי ההגדרה של ליקויי למידה והן לגבי שיטות האבחון. חילוקי דעות אלה גורמים לכך שמחקרים אפידמיולוגים מצביעים על שכיחויות שונות של התופעה. כך, למשל, סקרים שנעשו בארצות שונות הצביעו על שכיחות לקויי למידה של 10-15% בארה"ב, 10-16% בקנדה, 14% בבריטניה ו12-14%- בצרפת Gaddes (1993).

במחקר עדכני יותר דווח על שכיחויות שבין 5-17.5% של בעיות קריאה בלבד (Aaron et al, 2002) ושכיחות של עד 12% לגבי הפרעות קשב והיפראקטיביות (Weyomdt et al, 2003; Kube et al, 2002).

האמת היא שקשה מאוד לבצע בדיקה מדויקת של שכיחות תופעה מורכבת כמו לקויות למידה. מדובר באוכלוסיה הטרוגנית מאוד אשר בחלקה הגדול איננה מודעת כלל לקיומו של הליקוי. ביצוע של מחקר אפידמיולוגי לגבי לקויות למידה כרוך, כאמור, בבעיות מתודולוגיות רבות עקב חוסר הסכמה לגבי ההגדרה של לקויות למידה, לגבי שיטות האבחון ובמיוחד לגבי החישוב הסטטיסטי, שתפקידו לקבוע האם אכן מדובר ב"ליקוי משמעותי" או ב"קושי" שהיננו חלק מהשונות הקיימת בין בני אדם בתחומי למידה שונים. אותה בעיה מתודולוגית קיימת בכל מחקר אפידמיולוגי שינסה לקבוע את שכיחות הסובלים מליקויים רגשיים או ליקויים גופניים באוכלוסיה. תמיד תעלה השאלה אלו ליקויים לכלול במחקר ומתי "בעיה" של הפרט אכן מהווה "ליקוי".

בשנים האחרונות חלה עלייה משמעותית במודעות של הציבור לגבי לקויות למידה ובמקביל חלה עלייה בדרישות להשכלה גבוהה בתחומי תעסוקה שונים. שילוב של שני גורמים אלו גרם באופן טבעי לכך שיותר ילדים ומבוגרים "יוצאים מן הארון" ותובעים את זכויותיהם לתנאי לימוד ובחינה המתאימים לליקויים מהם הם סובלים. הורים רבים אשר בעצמם סבלו בילדותם מליקויי למידה, אך לא היו מודעים לכך בזמנו, נוכחים לדעת שילדיהם עוברים את אותה מסכת ייסורים שהם עברו בילדותם למרות השיפור שחל במצבם הכלכלי ובנגישות למוסדות חינוך.

הממסד החינוכי מגלה עדיין גישה שמרנית, נוקשה וחשדנית לגבי אלה המדווחים על ליקויי למידה ובמיוחד בולט יחס לא הוגן זה כלפי מבוגרים, אשר לרוב הינם חסרי מסגרת מאורגנת שתסייע להם בעמידה על זכותם ליחס הוגן במוסדות הלימוד.

סוגים עיקריים של לקויות למידה

ליקויי למידה אקדמיים
כאמור, מדובר בליקויים המתמקדים בתחומים בית-ספריים כמו קריאה, כתיב וחשבון.
קושי בקריאה ניתן לזהות באופן הברור ביותר כאשר ילד הלומד בכיתות א'-ב' מתקשה לשלוט במיומנויות הקריאה לעומת ילדים אחרים הרוכשים אותן ללא קשיים מיוחדים. בהנחה שהילד הינו בעל רמה אינטלקטואלית תקינה, אין לו כל חסך חושי והוא משקיע מאמץ סביר בניסיון לקרוא, הרי שניתן לשער שמדובר בליקוי בקריאה (דיסלקציה)*. לרוב נתמכת ההנחה באבחון נוירופסיכולוגי, המשווה את הישגיו של הילד לבני גילו במספר תחומים אחרים שאינם קשורים ישירות לקריאה.

יכולת הקריאה של הילד אמנם משתפרת לרוב עם השנים, אך הפער בין יכולת זו והיכולת הצפויה נותר משמעותי ובולט כשהיה, והליקוי בקריאה ילווה את הילד לכל חייו ברמה זו או אחרת. אם הקושי בקריאה נעלם לחלוטין, ההנחה היא שמלכתחילה לא היה

מדובר בליקוי, אלא בבעיה התפתחותית או רגשית כלשהי.
עם זאת, במרבית המקרים ליקוי בקריאה לא ייעלם לחלוטין וגם אם חל שיפור עם השנים הרי שבדיקה מדוקדקת של תהליכי הקריאה הבסיסיים תחשוף את הקשיים של המבוגר הן במהירות הקריאה והן באיכותה.
חשוב לציין כי התפקוד הספציפי הלקוי יכול להשפיע על תוצאות מבחנים מסוימים, למשל אלו המבוססים על קריאה, אך אין לו קשרישיר לרמה האינטלקטואלית או לפוטנציאל של הפרט.

ניקח לדוגמא ילד בעל ליקוי בתחום הכתיב, הנקרא דיסגרפיה*. ליקוי זה יכול לגרום לתסכול רב כבר בכיתה א' או ב', כשהילד מבין שיש לו קושי משמעותי, ההופך אותו לשונה משאר הילדים. ליקוי בכתיב יכול לגרום לבושה רבה, הימנעות מכתיבה ואיטיות בכתיבה על רקע הצורך לנסות ולתקן את שגיאות הכתיב. ליקוי כזה משפיע באופן ישיר על הישגיו של הילד, במיוחד בכיתות הנמוכות, אך גם בהמשך הלימודים, כשהצורך לכתיבה מרובה רק גובר והולך.

לליקוי כמו דיסגרפיה אין קשר ישיר לרמת המשכל של הילד, אך מכיוון שליקוי זה קשור בשכיחות גבוהה לליקוי בקריאה (דיסלקציה), ומכיוון שתחום הכתיב נבדק פעמים רבות בפני עצמו, הרי שהישגיו במבחנים, הערכות, מבחני מיון ומבחני משכל יהיו נמוכים יותר שלא בצדק. שכיחות שגיאות הכתיב יכולה להשתפר מעט בעזרת טיפול ספציפי וניסיון מצטבר, אך בפועל, השוני לא יהיה משמעותי ביחס לצפוי מהילד, וזאת מכיוון שכאמור, הליקוי במקורו פיסיולוגי ותורשתי.

עבור אותו ילד הסובל מדיסגרפיה (כאמור, ליקוי בכתיב) הרי שהכתיבה כפעילות תקשורתית, יעילה, מהנה ואוטומטית, לא תתקיים, ובכל מהלך חייו, גם כמבוגר, הוא ישתדל, כמו מבוגרים אחרים עם ליקוי דומה, להימנע מכתיבה. שגיאות כתיב, שהן התופעה הבולטת ביותר של דיסגרפיה, נחשבות לבעיה הקשה ביותר המדווחת על ידי מבוגרים לקויי למידה(
(Shapiro&Rich,1999
ניתן לראות באופן דומה כיצד ילדים הסובלים מליקויים בתחומים כמו חשבון בסיסי)דיסקלקוליה) או ברכישת שפה זרה(ליקוי שאין לו עדיין כינוי מדעי) יתקשו לממש את הפוטנציאל הלימודי הגלום בהם, על רקע קשיים מתמשכים בבי"ס ודימוי עצמי נמוך הנוצר עקב כך. ילדים אלו, בהופכם למבוגרים, אינם מאמינים ביכולתם הלימודית ונמנעים פעמים רבות מרכישת מקצוע או תעסוקה הכרוכים בפעולות בהן הם מתקשים. אלו שאינם מוותרים, צפויים להמשך הקשיים גם בלימודים על-תיכוניים, בהכשרה מקצועית, בלימודים אקדמיים ובעבודה עצמה.

כשילד כזה מסיים בי"ס תיכון ועומד בפני בחירה מקצועית, עליו לקחת בחשבון את קשייו אלו ולהתאימם למקצוע הנבחר. מתוך כך, ברור גם תפקידו של היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי, אשר צריכים להכיר את ההיסטוריה הלימודית של הנועץ, את ליקויי הלמידה מהם הוא סובל ואת ההשפעה של אלו על תהליכי למידה, רכישת מקצוע ותעסוקה.

כך, למשל, מי שסובל מליקויי קריאה וכתיב, יתקשה מאוד, ובודאי יירתע מהשתלבות בעבודות הכרוכות בקריאה וכתיבה מרובים. פקיד דואר או דוור נדרשים לקריאה מרובה, בשפות שונות, והדבר יהיה בלתי אפשרי למבוגר בעל רקע של דיסלקציה.
אסור ליועץ או פסיכולוג תעסוקתי להקל ראש בבעיית קריאה כזו. לקויות למידה לא נעלמות, כאמור, עם הגיל. גם ילדים שגורלם שפר עליהם והוריהם השקיעו כסף רב בטיפולים שנועדו לשפר את איכות הקריאה שלהם, יישארו עם קשיים משמעותיים מספיק בכדי להקשות עליהם בעיסוק הכרוך בקריאה מרובה. באותו אופן מקצועות הכרוכים בניהול כספי יהיו קשות עבור מבוגרים הסובלים מדיסקלקוליה (ליקוי למידה בחשבון בסיסי). תחומים תעסוקתיים אלו אינם סגורים לחלוטין בפני המבוגר לקוי הלמידה אך על היועץ התעסוקתי ועל הנועץ עצמו לדעת ולהבין את המגבלות הצפויות בתחומי תעסוקה שונים.

חשוב להדגיש כי עצמת ליקויי הלמידה משתנה אצל אנשים שונים. מדובר ברצף של עוצמות ליקוי ולא בקיומו או אי קיומו המוחלט של הליקוי. אם ניקח למשל את תחום הקריאה הרי שבקצה הרצף מתגלים מבוגרים שאינם מסוגלים לקרוא אפילו מלים בודדות על אף רמת אינטליגנציה גבוהה ועל אף ניסיונות רבים בעבר ללמוד לקרוא במערכת החינוך הרגיל. מדובר בליקויים קשים בהם האדם הוא למעשה "עיוור" למילים על אף מערכת ראייה תקינה . במרבית המקרים מדובר עם זאת בילדים או מבוגרים אשר אינם נהנים מקריאה כי היא איננה אוטומטית עבורם ולפיכך גם אינה מהנה. ילדים ומבוגרים אלו נאלצים להתאמץ בכדי לקרוא ויעדיפו להימנע מקריאה במידת האפשר. הם גם יתקשו פעמים רבות במילוי טפסים, במעקב אחר כתוביות התרגום בקולנוע ובטלביזיה, יסתפקו בקריאת כותרות העיתון, ימנעו מכתיבת מכתבים ויהיו נבוכים מאד כאשר ידרשו לקרוא בקול רם. לא מקרי הוא כי בארצות רבות בהן נערכים סקרים על יכולות הבנת הנקרא והיכולת למלא טפסים בסיסיים מתברר כי בין 20 ל-30% מהאוכלוסייה מתקשים מתקשים בכך Hunter & Harman, 1979; Heyus, 1984; CSEAC, 2001; Slinger & Zion, 1998)

משמעות הדבר היא כי לא מדובר בתופעה חריגה או שולית, אלא בקבוצה גדולה מאוד של ילדים, אשר הפכו למבוגרים ומתקשים להשתמש בקריאה וכתיבה ככלים יעילים לעבודה. בעבר, אנשים אלו פנו לעבודות שלא דרשו השכלה עיונית וכך עקפו את בעייתם, אך כיום האפשרויות למציאת תעסוקות מסוג זה הינן מועטות ביותר. באותם מקצועות בהן לא נדרשת השכלה, למשל תעסוקה כפועל יצור,עובד ניקיון או עובד בתעשיית המזון המהיר, מתרכזים הרבה מבוגרים לקויי למידה (Shapiro&Rich,1999:Kranstover, Thurlow & Bruiniks, 1989), שחלקם לפחות היו יכולים לממש את הפוטנציאל שלהם בעבודות אחרות, מאתגרות יותר.
כיום, בעידן של מודרניזציה, אוטומטיזציה ומחשוב, סיכוייו של מבוגר ללא השכלה למצוא עבודה הולכים ופוחתים. מבוגר זה יגלה במהירה שמרבית התעסוקות מחייבות הכשרה מקצועית, הכרוכה גם בלימודים עיוניים, בתהליכי מיון או מבחני קבלה ורישוי.
מקצועות כמו סוכן נסיעות, טכנאי שיניים, אלקטרונאי, אופטיקאי, מתווך, סוכן ביטוח, סוכן בורסה, עמיל מכס, מדריך תיירות, כל אילו דורשים כיום, בניגוד לעבר, כתנאי קבלה להכשרה מקצועית, השכלה של 12 שנות לימוד, תעודת בגרות, לימודים עיונים, וחלקם אף דורשים לימודים אקדמיים. מדובר במקצועות אשר בעבר הלא רחוק ניתן היה להתמחות בהם גם ללא השכלה תיכונית מלאה.
אם בעבר יכול היה הפסיכולוג או היועץ התעסוקתי לבצע התאמה בין השכלתו של הנועץ לקבוצת מקצועות הדורשת רמת השכלה ספציפית, הרי שכיום הדבר בלתי אפשרי. החיבור הקיים כיום בין לימודים, הכשרה מקצועית ותעסוקה, לא מאפשר כיום, לעומת העבר, למבוגרים לקויי למידה להימנע מלימודים או להימנע מעימות עם קשייהם.

ליקויי למידה לא-מילוליים
ישנם ליקויים שאינם אקדמיים במהותם אך עדיין משפיעים באופן משמעותי על תפקודו של הילד בבי"ס, ובהמשך על הבחירה המקצועית שלו כמבוגר. מדובר בליקויים בתחומי המוטוריקה העדינה והגסה, התפיסה המרחבית הדו והתלת-ממדית, ביכולת הטכנית או במיומנויות ספציפיות, כמו תפיסה מוסיקלית. לכל ליקוי כזה השלכה אפשרית על תפקוד בית ספרי ועל הבחירה המקצועית. למשל, ילד הסובל מליקוי בקואורדינציה המוטורית העדינה, יירתע בגיל צעיר מאוד, עוד לפני גיל ביה"ס, מציור, משחק בקוביות, ובהמשך, מכתיבה. ילד כזה יכול לכתוב ללא שגיאות כתיב, אך כתב ידו יהיה באיכות נמוכה ובלתי קריא למורים או למעסיקים.

כתיבה עבור ילד כזה הינה מעייפת ואיטית והוא נמנע מכתיבה או ממתן תשובות מפורטות כתגובה לשאלות בבחינות או בהכנת שיעורי-בית. אותו ילד יכול להיות בעל יכולת מילולית בע"פ גבוהה מאוד, אך הצורך להביע את מחשבותיו בכתיבה פוגע מאוד בהערכה נכונה ומדויקת של יכולותיו. הכתיבה עבור ילד זה איננה משמשת ככלי יעיל ואוטומטי להבעת מחשבותיו, והישגיו בבי"ס, במיוחד במקצועות עיוניים, יהיו נמוכים מהצפוי. לליקוי בקואורדינציה מוטורית עדינה יש השלכה גם על פעולות יומיומיות כמו משחק בקוביות, אכילה במזלג וסכין, פעולת כפתור, השחלת חוט במחט או הלחמה. כמבוגר, יתקשה בעל ליקוי במוטוריקה עדינה להשתלב בעבודות כמו אלקטרוניקה ואופטיקה וכן בעבודות הדורשות כתיבה ידנית מרובה.

על הקושי בפעולת הכתיבה קל יחסית להתגבר בעזרת הדפסה במעבד תמלילים. מבוגרים רבים מדווחים על קפיצת הדרך המשמעותית שחוו במעבר מכתיבה בעט או עיפרון לכתיבה במחשב. עדיין שימוש במחשב איננו עניין שבשגרה בבי"ס והמחשב הנייד יקר מאוד כספית לילדים רבים.
לליקוי בקואורדינציה המוטורית הגסה השלכה על יכולתו של הילד לעסוק בספורט, לרקוד, לבצע תרגילי סדר, לבצע פעילויות פיזיות שונות וכן להגן על עצמו מול תוקפנות של ילדים אחרים. לליקוי כזה השפעה רבה גם על הדימוי העצמי של הילד. כמבוגר, יתקשה אותו אדם להשתלב בעבודות הכרוכות בספורט, להשתלב בשירות צבאי, עבודות ביטחון ועבודות פיזיות-טכניות רבות, כמו בנייה, שרברבות, בניית במות ותפאורות, נגרות, מסגרות ועוד.

לליקוי בתפיסה מרחבית השפעה גם על התפקוד בבי"ס במקצוע כמו הנדסה ומתמטיקה בכלל, אך הוא יכול להשפיע מאוד גם על הבחירה התעסוקתית. ילדים עם ליקוי בתפיסה מרחבית מתקשים בכיתות גבוהות יותר, כשנדרש להתמודד עם גרפים, מפות ושרטוטים. כמבוגרים, יתקשו בעלי לקויות אלו להשתלב בכל מקצוע הכרוך בקריאת שרטוטים, ניווט עפ"י מפה או התמצאות בכלל. מדובר בכל מקצועות ההנדסאות וההנדסה, גיאוגרפיה, הדרכת תיירות, שייט ועוד.

סביר להניח שהשכיחות של הליקויים הלא מילוליים איננה שונה מהשכיחות של הליקויים האקדמיים שכבר תוארו. עם זאת ליקויים אלו פחות נחשפים במהלך שנות בית הספר. ילדים עם ליקויים אלו יכולים להסתדר היטב בבית ספר ודווקא כמבוגרים הם מגלים כיצד קשייהם מקשים עליהם בהשתלבות בתחומי תעסוקה בעלי אופי טכני או הנדסי. בהנחה שהתפקודים המילוליים שלהם תקינים פונים מבוגרים אלו למקצועות בעלי אופי עיוני- תיאורטי-מילולי כמו חינוך, פסיכולוגיה, פילוסופיה, סוציולוגיה ועוד.

ליקויים בתקשורת הבינאישית
אחד הליקויים הפחות מוכרים הוא זה הקשור לקושי בלתי צפוי ביכולת התקשורת הבינאישית. מדובר בליקוי המכונה לעיתים NVLD (ליקוי למידה לא מילולי) , ליקוי למידה התפתחותי של המיספרה ימין (Grace & Malley, 1992) , ליקוי למידה חברתי-רגשי Social-Emotional Learning Disability (Denckla, 1983) ,ליקוי למידה של החומר הלבן (Cleaver & Whitman, 1998) או גם סינדרום אספרגר(Attwood,1998).

מדובר בילדים בעלי "פרופיל" נוירופסיכולוגי אופייני וקשיים משמעותיים בתפקוד הסתגלותי חברתי ורגשי. במבחנים מתגלה אצלם יכולת מילולית טובה מיכולת ראייתית-מרחבית, יכולות דיבור וקריאה וכתיבה תקינות לעומת יכולות חברתיות ובינאישיות נמוכות מלוות בחרדה, חוסר-שקט ודיכאון (Voeller, 1998).

ילדים הסובלים מליקוי זה גדלים להיות מבוגרים עם אותו ליקוי. ההבדל הוא שכילדים הם נמצאו בתוך מסגרת מובנית יחסית ואילו כמבוגרים הם נדרשים לעצמאות, הסתגלות לשינויים וקבלת החלטות מורכבות באופן עצמאי. לילדים אלו לא קל להסתגל לשינויים ומעברים בילדותם, אך הם מתקשים בכך עוד יותר כמבוגרים. כמו שאר הליקויים שתוארו, מדובר בליקוי שיכול גם להיגרם עקב פגיעות ראש, שיתוק מוחין ותנאים סביבתיים חמורים אחרים, אך לרוב הוא בעל מקור תורשתי (Gross-Tsuzr, 1995; Voeller, 1995).

האיפיון הבולט של ילדים ומבוגרים אלו הוא חוסר הבנה של משמעויות מורכבות בתקשורת הבינאישית. הם מתקשים להבין רמזים גופניים, הומור, ציניות ובכלל משמעויות מובלעות של השפה. אפיונים נוספים הם חוסר יכולת אמפתיה והבנה לנקודת מבטו של האחר, תקשורת בינאישית תמימה, לא תואמת וחד-צדדית, קושי עצום ביצירת חברויות או השתתפות במשחקי חברה. שפתם קונקרטית, מצומצמת וחזרתית. פעמים רבות הם מגלים עיסוק מוגבר וכפייתי בתחום מצומצם וחסר חשיבות כמו לוחות הזמנים של מטוסים ורכבות , פרטים של אירועי ספורט ושחקנים או זכירה של כל דגמי המכוניות.

כילדים, הליקויים באים לידי ביטוי גם באי הבנה של גבולות, קריאה לא נכונה של הבעות פנים, הרגלים מוזרים, , נטייה לכפייתיות, דיבור מונוטוני, קושי ביצירת קשר-עין ריבוי בשאלות טריויאליות, אפקט לא תואם, שיפוט חברתי לא תקין, חוסר מודעות עצמית וחוסר תובנה עצמית.
כילדים צעירים מאד הם מצליחים פעמים רבות להרשים ילדים אחרים בידיעותיהם הרבות, אך עם ההתבגרות, חלה עלייה בפער ובניתוק בינם לבני גילם. הם מתקשים כאמור להבין ניואנסים על שפה, בדיחות ואמירות ציניות. נושא המין מאוד מבלבל אותם וגורם להם מבוכה. בהדרגה, הם הופכים לשונים וחריגים ופעמים רבות קרבנות ללעג מצד בני גילם. פעילות קבוצתית הינה מורכבת מדי עבורם, ובהדרגה הם מפתחים סימפטומים פסיכיאטריים.

לבעיות אלו השלכות ברורות על חייהם כמבוגרים. הם מתקשים לחפש עבודה בעצמם, הם אינם ריאליים לגבי יכולותיהם, הם יתקשו בעבודות הכרוכות בקשר בינאישי, הם יתקשו לעמוד בתנאים של הספק ולחץ ויתקשו מאוד בשינויים. היכולת שלהם ללמוד יכולה להיות תקינה, אך הקושי הינו במימוש הידע שרכשו. הם יצליחו בעבודות רוטיניות, עבודות הדורשות כפייתיות רבה, אך אינן מערבות קשר בינאישי רב. ללא היכרות מלאה עם ליקוי זה עלול היועץ או הפסיכולוג התעסוקתי לבצע שגיאות חמורות ואפילו נזקים בתהליך הייעוץ המקצועי של מבוגרים אלו. פעמים רבות יזדקקו מבוגרים אלו לתהליך שיקומי ולעבודה מוגנת לאחר הכרה פורמלית בנכותם.

הפרעות קשב וריכוז (ADHD)
הפרעת קשב וריכוז הינה האבחנה בעלת השכיחות הגבוהה ביותר בקליניקות פסיכיאטריות לילדים (Carrol, Ponterotto, 1998).
במקביל ללקויות למידה אקדמיות, זוכה גם אבחנה זו לתשומת לב רבה מצד חוקרים והתקשורת, כמו גם הקשר שבין הפרעת הילדים וההפרעה הנלווית אצל מבוגרים. קיימת אמנם מחלוקת לגבי המידה בה הפרעה זו נמשכת אצל מבוגרים, כשההערכות נעות בין 50-60% (Barkly, 1990) ו70-75% (Shekim et al, 1990), אך אין ספק שמדובר באוכלוסיה רחבה ומגוונת של ילדים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז והופכים למבוגרים עם הפרעות קשב וריכוז.

להפרעות קשב וריכוז השפעה ישירה על התפקוד הלימודי של הילד ובהמשך על התפקוד התעסוקתי של המבוגר. חלק מהילדים הסובלים מהפרעות קשב (ADD) סובל גם מהיפראקטיביות ((ADHD  ומתקשה לשבת ולהקשיב לסיפורה של הגננת. במקרים קשים נזקקים ילדים לטיפול תרופתי, כמו ריטלין, כבר בגיל הגן. בהמשך ממשיך הילד לסבול ממוסחות יתר, חוסר שקט, לעיתים דווקא חולמנות, קשיים בתכנון וארגון פעולות או עכבה של תגובות. בבית ספר ככל שעולות הדרישות לקשב וריכוז הקשיים באופן טבעי מחריפים. פעמים רבות יהיו ילדים אלו מעורבים בבעיות משמעת, אינם מכינים שיעורי בית ומתקשים להתכונן לבדם לבחינות.
הסימפטומים הללו אינם נעלמים עם הגיל וזאת בניגוד לדעה המקובלת בנושא זה. המיתוס צמח מן העובדה הפשוטה שבעבר ילדים רבים שסבלו מהפרעות קשב וריכוז נפלטו ממסגרות בית ספר והשתלבו בעבודות ללא דרישות גבוהות לקשב וריכוז. חלק מבעלי הפרעות הקשב והריכוז התקשה גם בעבר להשתלב בעבודה ונגרר לעבריינות, שימוש בסמים וחיים בשולי החברה.

כאמור נערים הסובלים מהפרעות קשב וריכוז הופנו פעמים רבות לתעסוקות שלא דרשו לימודים עיוניים אלא למקצועות בעלי אופי מעשי-טכני כמו חקלאות, מסגרות, מכונאות, חשמל, שרברבות ועוד. אלו מביניהם שהינם בעלי כישורים טכניים הצליחו בעבודתם אך חלקם חש מתוסכל מאד מכוונים מקצועיים אלו. לחלק מאוכלוסיה זו מתאימות תעסוקות המתבססות על פעילות, תנועה,שינויים, גיוון, מתח ועצמאות. רבים פונים לשרות צבאי, עבודות בטחון, משטרה וחקירות, נהיגת משאיות או מוניות, הדרכת טיולים, ספורט, אמנות או עסקים.

כיום כשהאפשרויות לתעסוקה או מקצוע חלופי פוחתות על רקע הצורך בהשכלה, נאלץ המבוגר הסובל מהפרעות קשב וריכוז להמשיך ולהתמודד עם דרישות לימודיות. ההתמודדות עם חומר הלימודים הגדל בהדרגה, כמות המבחנים הרבה, הצורך בהגשת עבודות והצורך לעמוד בבחינות מהווים נטל כבד ביותר על התלמיד הסובל מהפרעות קשב וריכוז. מכיוון שבנוסף קימת שכיחות רבה של ליקויי למידה אקדמיים אצל הסובלים מהפרעות קשב וריכוז הרי שהסיכוי לעמוד בדרישות הלימודיות, ללא עזרה ממוקדת, הינו נמוך וההערכה היא כי רק 35% מאוכלוסיה זו מסיימים לימודיהם התיכוניים באופן מלא (שפירא 2002).

המבוגר הסובל מהפרעות קשב וריכוז עם היפראקטיביות מתקשה לרוב ביחסיו עם סמכות,מתקשה לבצע עבודה רוטינית, מתקשה להתמודד עם חומר עיוני רב מידע, מתקשה בעמידה בלוח זמנים, נוטה לשכחה וחוסר תשומת לב לפרטים, מגלה פעמים רבות חוסר יעילות בעבודות שאינן מעניינות אותו, זקוק לתנועה, שינויים, גיוון וכן אתגרים וריגושים.

ללא הכוונה תעסוקתית נכונה וללא מודעות לקשיים אופייניים אלו, חווים מבוגרים אלו תסכול בלתי פוסק בעבודתם. ההיסטוריה התעסוקתית שלהם, כמו גם הלימודית ופעמים רבות המשפחתית, מלווים בשינויים רבים, חיכוכים ומשברים. תפקידו של היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי למנוע את אלה כמה שיותר.

ההשלכות של תופעת לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז על תהליך הייעוץ התעסוקתי
כאמור ילד הסובל מליקוי למידה או הפרעות קשב וריכוז הופך למבוגר הסובל מאותן הפרעות. גם אם הבעיות התמתנו עם השנים וגם אם חל שיפור ביכולת הקריאה או הקשב של המבוגר הרי שהוא נותר לקוי למידה באותו אופן שילד קצר ראייה ממשיך לסבול ממגבלת ראייה גם אם הוא מרכיב משקפיים. למבוגרים הסובלים מדיסלקציה הקריאה ממשיכה להוות מכשול מכיוון שהיא איננה מהנה, איננה יעילה ובעיקר איננה משמשת ככלי מהנה ואוטומטי בלימודים ובעבודה. השכיחות הגבוהה של תופעת לקויות הלמידה, ובמיוחד השכיחות הגבוהה של הפונים לייעוץ מקצועי אשר סובלים מלקויות למידה, מחייבת שינוי בגישה הכללית כלפי תהליך הייעוץ התעסוקתי כמו שהוא נעשה כיום.

השינוי הזה מתחייב גם עקב הקשר הגובר והולך בין רכישת מקצוע ורכישת השכלה. הצורך ברכישת השכלה הוא הגורם לקושי עיקרי באוכלוסיית המבוגרים לקויי הלמידה.

במיוחד מתחייב שינוי בתהליך הייעוץ התעסוקתי עקב הצורך בהתאמה בין הליקויים של הנועץ ובין המקצועות המתאימים לו. על היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי להכיר את המשמעות של ליקויי הלמידה הן בלימודים והן במסגרת העבודה עצמה. עליו להכיר את ההסטוריה הלימודית של הנועץ, את המכשולים שעמדו בדרכו בעבר, את השיטות שיאפשרו לו לעקוף או להתמודד ביעילות רבה יותר עם ליקוייו , את ההתאמות המגיעות לו במהלך לימודיו ואת המכשולים היכולים לעמוד בפניו במציאת עבודה ובעשייתה בפועל.
חוסר ידע לגבי תחומים אלו עלול לגרום לטעויות הן בהתאמה הלימודית והן בהתאמה המקצועית. מכיוון שלקות למידה היא "נכות" בלתי נראית אשר פעמים רבות גם הנועץ איננו מודע לה או מנסה להסתירה, הרי שתהליך הייעוץ הופך למורכב ביותר. הנועץ עצמו, הסובל מליקויי למידה, מתקשה להעריך את איכות הייעוץ הניתן לו. הקושי נובע מהעובדה שמקצועות רבים המתאימים להעדפותיו ולרמתו השכלית עלולים להיות בלתי ניתנים לרכישה עקב ליקויי הלמידה מהם הוא סובל. היכולת לרכוש מקצועות אלו תשתפר משמעותית במידה ותהיה הבנה של הקשיים הקשורים ללקויות הלמידה.
ניקח, לדוגמא, אדם הסובל מעיוורון צבעים ומבטא רצון ללמוד אלקטרוניקה. אם הפסיכולוג התעסוקתי איננו מודע לבעיית עיוורון הצבעים, הוא עלול להמליץ לאדם זה ללמוד מקצוע המחייב הבחנה טובה בין צבעים. למזלנו, תחום העיוורון לצבעים מוכר יותר וניתן לזיהוי בקלות יחסית, כך שסביר להניח שטעויות מסוג זה לא יקרו, אך בתחום לקויות הלמידה המצב שונה מאוד, מאחר והמודעות לנושא וההכרות עימו הינה נמוכה.

על היועץ/הפסיכולוג התעסוקתי לרכוש תחומי ידע חדשים בנירו-פסיכולוגיה וחינוך מיוחד. כל התפיסה שלו לגבי כישורים ומיומנויות צריכה להשתנות ועליו להבין טוב יותר את הקשר בינם ובין תהליכים קוגניטיביים.
בעזרת הידע על לקויות למידה, יוכל היועץ התעסוקתי לומר לא רק "מה מתאים לנועץ", אלא גם "מה מאוד לא מתאים לו". עליו ללמוד על הקשר שבין מיומנויות נירו-פסיכולוגיות ובין נטיות והעדפות מקצועיות. מצד שני, עליו ללמוד על הקשר שבין ליקויים נירו-פסיכולוגיים ורתיעה ממקצועות ספציפיים.

ילד המתקשה בקריאה יתרץ את הקושי בכך שהוא איננו אוהב לקרוא או שקריאה פשוט משעממת אותו. גם הורים ומורים נוטים בטעות ליחס קשיים בקריאה לעובדה שהילד או המבוגר לא קוראים. זהו בפירוש בלבול בין סיבה ותוצאה. ילד המתקשה לקרוא יעדיף לא לקרוא כשם שילד המתקשה לכתוב יעדיף שלא לכתוב וכשם שילד שאיננו יודע לבעוט בכדור יעדיף שלא לשחק כדורגל. בהדרגה נוצר קשר ישיר וברור בין מיומנויות וכישורים קוגניטיביים ובין העדפות ונטיות מקצועיות. הילד נהנה לרוב לעשות את אותן פעולות בהן הוא טוב ומיומן.

מכיוון שכיום קיים קשר הדוק יותר בין רכישת מקצוע ולימודים, על היועץ להבין ולשאוף לכך שהנועץ יממש את יכולתו הלימודית במידת האפשר. יכולת לימודית זאת הושפעה בעיקרה מקיומם של לקויות למידה או הפרעות קשב וריכוז שזיהויים כיום הינו קל יחסית לעבר.כיום יותר ויותר מבוגרים צעירים מגיעים לייעוץ תעסוקתי עם אבחנה של תפקודי למידה ופרטי אבחון כזה יכולים לסייע מאד בתהליך הייעוץ התעסוקתי. עדיין ישנם מבוגרים רבים הסובלים מלקויות למידה ואשר לא עברו כל אבחון במהלך לימודיהם.
העובדה שהנועץ לקוי הלמידה התקשה בלימודיו בעבר, איננה אומרת דבר לגבי יכולתו ללמוד בעתיד. יכולת זו מושפעת יותר מרמתו האינטלקטואלית, מידת העניין שיש לו בנושא הלימודים, מודעותו לקשייו בלימודים ולשיטות הטיפול ההתאמה והעקיפה אותן הוא יישם בלימודיו. כך, למשל, מבוגר שסבל כל חייו כילד מהפרעות קשב וריכוז, ואשר מגלה זאת באמצעות אבחון כמבוגר, יכול להיעזר בטיפול תרופתי ולגלות שבעיותיו נפתרות לעיתים לחלוטין. פעמים אחרות הוא יכול להיעזר בלימוד אסטרטגיות למידה או קבלת התאמות בלימודים.

על היועץ התעסוקתי לפתח גישה חדשה לגבי מושגים כמו משכל וכישורים. המושג הכללי 'אינטליגנציה' צריך לפנות מקום ל"פרופיל" של כישורים ומיומנויות שלא ניתן להתאים לו מספר יחיד המייצג אותו. לציוני I.Q. אין ערך שימושי כשמדובר בילדים או מבוגרים לקויי למידה . מבחני משכל תמיד יתנו הערכת חסר של הנבדק לקוי הלמידה מכיוון שהם בודקים תחומים לימודיים, מבוססים על הספק ודורשים מיומנויות קשב וריכוז. הגישה הנדרשת היא התבוננות ב"פרופיל" הנירו-פסיכולוגי של הנועץ תוך התמקדות בפערים שבין המיומנויות והכישורים השונים.

אימוצה של גישה כזו תביא גם להבנה עמוקה יותר של המאפיינים האישיותיים השכיחים מאד באוכלוסיית לקויי הלמידה כמו חרדה, דיכאון, דימוי עצמי נמוך ובלבול.
במקרים רבים היועץ התעסוקתי הוא זה עליו מוטלת האחריות להביא לידיעת הנועץ הלא מודע את עובדת קיומו של ליקוי למידה זה או אחר. עליו להסביר לו את משמעות הליקוי, לעזור לו בקבלת מגבלתו, לסייע לו במציאת שיטות עקיפה ובבניית תכנית לימודית-תעסוקתית ריאלית. מדובר בתהליך בעל אופי טיפולי הממוקד גם בחוויות עבר. הייעוץ התעסוקתי יכול באופן זה להפוך לנקודת מפנה מרכזית ומשמעותית בחיי הנועץ.

התשובות לשאלות שהועלו בתחילת המאמר הן בהכרח חיוביות. על היועץ התעסוקתי לעבור הכשרה ייחודית בתחום לקויות הלמידה והפרעות קשב וריכוז. תחומי הכשרה אלו צריכים להיכלל בתכניות הלימוד וההכשרה כמרכיב משמעותי. שכיחות התופעה מצדיקה זאת בצורה ברורה ומחייבת את היועץ התעסוקתי להכיר את המורכבות העומדת בפני המבוגר לקוי הלמידה בבואו לתת ייעוץ בבחירת לימודים או מקצוע.

References:
1.         Aaron, P.G., Joshi R.M., Palmer H, Smith N., Kirby E. Separating genuine cases of    reading disabilities from reading deficit caused by predominately inattentive ADHD. Journal of Learning Disabilities, 2002 vol. 35(5) p. 425
2.        Attwood,T Asperger Syndrom A guide for Parents and Professionals (1998).
3.         Carroll, C.B., Ponterotto, J.G. Journal of employment counseling. Vol. 35 p. 79(1998).
4.        Carter E.W., Wehby J.H. Exceptional Children. Vol 69(4) p. 449 (2003).
5.      Cleaver, R.L., & Whiteman, R.D. (1998). Right hemisphere white matter learning disabilities associate with depression in an adolescent and young adult psychiatric population. The journal of nervous and mental diaease, 186, 561-565.
6.        Colorado Special Education Advisory Committee – CSEAC: Literacy A Position
7.    Debettencourt L.U., Bonaro, D.A., Sabornie, E.J., Career Development Services offered to Postsecondary Students with Learning Disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 10(2) 102-107 July 2001.
8.        Denckla, M.B. (1983). The neupsychology of social-emotional Learning disabilities. Archives of Neurology, 40, 461-2.
9.       Dickinson, D.L., Verbeek R.L. Wages Differentials between college graduates with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol. 35(2) p. 175 (2002).
10.       Dowdy C.A., Smith T.E.C & Nowell ____, 1992
patton עמ' 61 בספר של
11.       Fisher S.E. & Smith S.D. Progress toward the identification of genes Influencing Developmental Dyslexia in Fawcett A.J. (Ed.) Dyslexia Theory and Good Practice. Whurr Publishers (2002)
12.       Gaddes W.H., Edgell D. Learning Disabilities and Brain Function: A neuropsychological Approach 3nd Ed. Springer-Verlag 1993
13.       Grace, J., Melloy, P. (1992) Neuropsychiatric aspects of right hemisphere learning disability. Neuropsychiatry, Neuropsychology and behaviour neurology, 5, 194-204.
14.       Gregg, N. Hoy, C., Gay A.F. (Ed.) (1996): Adults with Learning Disabilities – Theoretical and Practical Perspective: The Guilford Press.
15.       Gross-Tzur, V, Shalev, R.S., Manor, O. & Amir, N. (1995). Developmental right hemisphere syndrom: Clinical spectrum of the non-verbal Learning disability. Journal of Learning disability, 28, 80-86.
16.         Harvard Law Review Association (1998). Toward reasonable equality: Accomodating learning disabilities under the ADA. Harvard Law Reviwes, 111, 1560-1577.
17.       Heyns, R.W., “Education and Society: A complex Interaction”. American Education, Vol 20(4) 1984.
18.       Hunter, C.S.J. & Harman, D. 1979. Adult illiteracy in the United States: A report to the Ford Foundation: McGraw-Hill.
19.       Individuals with Disabilities Educational Act of 1991, 20, U.S.C. 1400 et seq. Individuals with Disabilities Educational Act of 1997, 20 U.S.C. 1412(a)(17)(A).
20.       Janus R.A. (1999). Mapping careers with LD and ADD clients Guidebook and Case Studies: Colombia University Press.
21.       Kavale, K.A. & Forness, S.R. (2000). What definitions of Learning Disabilities say and don’t say: A critical Analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.
22.       Kranstover, L.L., Thurlow, M.L., & Bruiniks, R.H. (1989). Special education graduates versus non-graduates. A longtidunal study of outcomes. Career Development for Exceptional Individuals, 12, 153-166.
23.      Kube D.A., Peterson, M.C. Palmer, F.B. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Comorbidity and medication use. Clinical Pediatrics. Vol (41) Iss. 7 p. 461 (2002).
24.       Lerner J.W. (1997): Children with Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and teaching strategies (7th ed.). Boston: Houghton Mifllin.
25.       Lyon G.R. (1993): Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities. Paul H. Brooks Publishing Co.
26.       Lyon G.R., Gray D.B., Kavanagh J.F. & Krasnegor N.A. (1993): Better Understanding Learning Disabilities. Paul H. Brooks Publishing Co.
27.     McDonnell L.M., McLaughlin M.J., Morison P. (Ed.) 1997: Educating One & All students with Disabilities and standard-Based Reform: National Academy Press Washington, D.C.
28.     Murray c., Remidial and Special Education Vol 24(1), p.16-27 (2003)
29. National Institute on Disability snd Rehabilitation Research (1992). Certain Rehabilitation research and training centers , proposed funding priorities for fiscal years 1993-4. 57 Fed. Reg. 43,111.
30.     Nicolson, R.I. in Dyslexia Theory and Good Practice Fawcett A.J. (Ed.) Whurr Publishers (2003)
31.      Patton, J.R., Polloway, E.A., 1996
32.     Pitoniac M.J., Royer J.M. Testing Accamodations for examiness with Disabilities: A review of psychometric legal, and social policy issues. Review of Educational Research. Washington: Spring 2001. Vol 71 (1).
33.     Rojewski, J.W. (1999). Occupational and educational aspirations and attainment of young adults with and without LD 2 years after high-school completion. Journal of Learning Disabilities, 32, 533-552.
34.     Rylance, B.J. (1998). Predictors of post-high school employment for youth identified as severly emotionally disturbed. Journal of special education, 32, 184-192.
35.   Shaffer, D., (1994). Attention deficit hyperactivity disorder in adults. American Journal of Psychiatry. 151, 633-638
36.      Shapiro J. & Rich, R. Facing Learning Disabilities in the Adult Years Oxford University Press (1999).
37.       Slinger B.H., Zion, G.R
38.       Vellutino, F.R., Scanlon, D.M. & Lyon G.R. (2000). Differentiating between Difficult to remediate and readily remadiated Poor readers: More evidence againts the IQ Discrepancy defenition of reading disability. Journal of Learning Disabilities, 33, 223-238.
39.      Voeller, K.K.S. (1998). Nonverbal learning disabilities and motor skills disorders, In C.E. Coffey & R.A. Brumback (Eds.). Textbook of pediatric neuropshychiatry (pp. 719-767) Washington, DC: American Psychiatric Press, Inc.
40.       Voeller, K.K.S. (1995) Clinical Neurology Aspects of the right hemisphere deficit syndrome. Journal of child Neurology, 10, Supplement no. 1, 516-522
41.       Vogel, S.A. (1993). A retrospective and prospective view of postsecondary education for adults with learning disabilities. In S.A. Vogel & P.B. Adelman (Eds.) Success for college students with learning disabilities (pp. 3-20). New York: Springer-Verlag.
42.       Weyandt, L.L., Iwaszuk W., Fulton K., Ollerton M. et al. The internal restlessness scale: Performance of college students with and without ADHD. Journal of Learning Disabilities 2003 vol (36) p. 382.
43.       Wood, S.J., & Cranin, M.E. (1999). Students with emotional/behavioral disorders and transition planning: What the follow-up studies tell us. Psychology in Schools, 36, 327-345.
44.       Woods, P.A. Sedlacek, W.E. & Boyer, S.P. (1990). Learning Disability programs in large universities NASPA Journal, 27, 248-256
45.       Wong BYL (Ed.) (1991): Learning about learning disabilities: San Diego: Academic Press.
46.       Zigmond, N., & Thornton, H. (1985). Follow up of post secondary age learning disabled graduates and drop-outs. Learning Disabilities Research, 1, 50-55.
47.אבי שפירא ביטאון אורטון דיסלקסיה
48.       ישראל וינקלר, גדיש-ביטאון לחינוך מבוגרים (ה) עמ' 57-65 (1998